Методика обучения английскому языку

Обратимся к рассмотрению основных положений, определяющих весь процесс обучения английскому языку.

Первым из этих положений следует считать речевую направленность учебного процесса по английскому языку. Это положение является специфическим выражением принципа практической направленности, характерной и для других учебных предметов. Выражением этой практической направленности является ориентация на развитие речи, т. е. приема и передачи информации через слуховой и графический канал. Поэтому весь учебный процесс должен носить речевой характер. Задаче развития речи должны быть подчинены все задания, все действия учащихся.

Рассмотрим это положение несколько подробнее.

Первым этапом ознакомления учащихся с новым материалом является восприятие этого материала, поданного в виде примеров. Переходя к выбору примеров, которые служат для объяснения, например, нового грамматического явления, необходимо следить за тем, чтобы примеры соответствовали по своему содержанию реальным жизненным ситуациям. Игнорирование этого требования приводит к тому, что учащиеся запоминают в течение всего процесса обучения массу необычных для общения фраз и не обогащают свою речь за счет этих примеров.

Принцип речевой направленности предъявляет определенные требования и к объяснению преподавателя.

В современной методике преподавания английского языка экспериментально доказано, что объяснение и формулируемое на его основе правило должны быть инструкциями, руководствами к действиям с языковым материалом. Поскольку большинство явлений должно быть изучено с целью употребления в устной речи и понимания в тексте, то при объяснении необходимо указать на те действия, которые производит человек в процессе говорения и чтения текстов.

Проиллюстрируем сказанное на конкретном примере. Предположим, необходимо объяснить Past Perfect в английском языке. Для правильного овладения этой временной формой необходимо, прежде всего, осознать действие по их образованию и случаи, когда эти формы могут быть употреблены. Многие преподаватели на этом останавливаются, что, однако, не является достаточным. Для понимания текста (а при практическом овладении языком это не менее важная задача, чем употребление в устной речи) необходимо уметь увидеть, узнать эти формы в тексте, т. е. знать формальные признаки (форму вспомогательных и основных глаголов), а также уметь отличать эти временные формы от сходных — Present Perfect.

Принцип речевой направленности в еще большей степени определяет дальнейшую работу по развитию умений и навыков пользования языковым материалом, т. е. выполнение упражнений.

В методической литературе укоренилось мнение о том, что после первичного восприятия учащимися материала и разъяснений преподавателя наступает так называемый этап закрепления, т. е. упрочение нового материала в сознании обучающегося. Это положение, справедливое по отношению к большинству учебных предметов, не вскрывает специфику речевой направленности в обучении английскому языку.

Конечно, и при обучении английскому языку должно происходить запоминание материала (слов, форм, формальных признаков и т. п.), однако в данном случае это не самоцель, а лишь необходимое условие для осуществления действий с этим материалом, т. е. формирования умений и навыков. Вот почему упражнения должны быть направлены на выработку сначала умений, а потом навыка, поскольку последний есть автоматизированное умение.

Закрепление языкового материала в сознании обучающихся будет происходить в процессе тренировки в выполнении определенных действий. Из этого следует, что, подбирая упражнения, необходимо учитывать, чтобы они предусматривали действия, нужные при практическом пользовании языком, необходимые для развития разных видов речи.

В практике же преподавания, например, широко распространены упражнения на превращение активных форм в пассивные, преобразование косвенной речи в прямую и т. п. Эти упражнения даются якобы для закрепления форм, конструкций. С точки зрения речевой направленности обучения, такие упражнения вредны, так как они учат таким действиям, которые не нужны в жизни, поскольку никто из нас, выражая определенные мысли, не превращает активные предложения в пассивные, а в соответствии с реальными условиями общения и особенностями выражаемого суждения подбирает нужные ему конструкции, формы, слова. Таким образом, эти упражнения отвлекают от тренировки в действительно необходимых действиях, а при ограниченном количестве часов, отводимом на изучение языка, наносят ущерб всей работе.

Обобщая все сказанное, можно сделать вывод о том, что в процессе выполнения упражнений должны быть отработаны те действия с языковым материалом, которые необходимы для пользования речью.

Вот почему в методических работах уже давно подчеркивается мысль, что основное в учебном процессе — это выполнение упражнений, а объяснения учителя есть лишь инструкция, разъяснение к выполнению упражнений.

Выдвижение принципа речевой направленности всего педагогического процесса влияет и на этап контроля.

Еще нередко на занятиях по английскому языку практикуется в основном проверка изолированных слов и правил. С таким положением нельзя мириться. Поскольку основной задачей является развитие речи, т. е. умений и навыков пользования языком как средством общения, то основным объектом контроля должна быть речь. Поэтому основными формами проверки должны быть вопросы и ответы учащихся, их рассказы по тексту, картинке, чтение текста, восприятие речи на слух и т. п. Грамматические же правила не являются объектом для контроля. Можно потребовать от учащихся воспроизвести их лишь в том случае, когда учащийся допустил ошибку или когда он не в состоянии выполнить то или иное действие в результате незнания правила.

В процессе обучения английскому языку, конечно, целесообразно, проверять и знание слов. Однако проверка знания слов должна дополняться контролем умения употреблять эти слова в речи и понимать их в тексте и на слух.

Таким образом, принцип речевой направленности обучения определяет весь ход педагогического процесса по научению английскому языку.

Вторым не менее важным положением, определяющим процесс обучения языку, является положение об учете специфики различных видов речевой деятельности. Данное положение было выдвинуто акад. Л. В. Щербой в его трактовке активной и пассивной грамматики и развито затем И. В. Рахмановым в виде теории рецептивного и репродуктивного овладения языком. Если в середине 50-х годов положение о различиях в рецептивном и репродуктивном владении языком вызывало возражения, то в свете современных научных данных оно представляется неоспоримым. Все науки, занимающиеся проблемами речи, констатируют резкие различия между процессами восприятия речи и ее воспроизведением. В исследованиях механизмов речи ученые показали принципиальные различия между этими процессами, поскольку они связаны с разными операциями: кодированием сообщений, т. е. оформлением мыслей с помощью языкового кода, и декодированием, т. е. расшифровкой сообщения, принятого в определенном кодовом оформлении. Серьезные различия в процессах формирования сообщений, с одной стороны, и приема таковых — с другой, констатируются лингвистикой. Особенно настойчиво подчеркивает эти различия современная психолингвистика — наука, возникшая на стыке двух наук, изучающих речь: лингвистики и психологии. Рассматривая речевую деятельность с позиций этой науки, А. А. Леонтьев пришел к следующему выводу: «Одна методика нужна для того, чтобы читать, переводить, другая — чтобы свободно говорить... Такой методики, которая давала бы одинаково успешный результат и в том и в другом случае, не существует и существовать не может: это обусловлено психолингвистическими факторами».

Таким образом, разные речевые процессы — порождения и распознавания речи — требуют и разных приемов в обучении. Действительно, на практике преподаватели неизбежно сталкиваются с таким явлением, когда для использования того или иного материала при говорении нужны умения выполнять одни приемы, а для чтения — совсем иные.

Третьим важным положением, определяющим процесс обучения английскому языку, является положение о комплексности такого обучения. Это положение связано с тем, что при пользовании различными видами речевой деятельности все языковые средства выступают в комплексе, одни виды речевой деятельности поддерживают другие.

Это важное положение требует, во-первых, чтобы занятия были комплексными. Иными словами, на занятии должна быть представлена работа над различными видами речевой деятельности (чтением, устной речью), над разными аспектами языка (лексикой и грамматикой); занятие не может ограничиваться работой только над чтением или быть посвящено усвоению какого-либо грамматического явления.

Во-вторых, изучение лексики или грамматики тоже должно вестись комплексно, т. е. лексика должна изучаться в предложении, а не только изолированно, а грамматика — в связи с лексикой и без отрыва от последней.

В-третьих, основными объектами учета должны быть виды речевой деятельности как комплексные явления, а контроль аспектов языка целесообразно проводить не изолированно, а в связи с другими аспектами, т. е. комплексно в процессе употребления.

Наконец, в-четвертых, упражнения, направленные на усвоение материала, также должны учитывать опору на комплекс ощущений, т. е. выполняться как в устной, так и в письменной форме.